Las competencias en educación

Luis Bernal 25 de agosto de 2014

1. Las competencias en educación: ¿Qué son?

Visto lo anterior, cuando nos referimos a competencia en educación, podemos tener una idea más o menos vaga/exacta de lo que queremos expresar, pero siempre nos falta ese adjetivo que termina de calificar el concepto en su totalidad. Competencia en relación a un alumno y en relación a la docencia es el conjunto de potencialidades y desempeños en un campo específico que posibilita a la persona resolver uno o más problemas concretos y relevantes con una o más soluciones variadas y pertinentes utilizando los recursos propios y externos de los que el sujeto puede disponer en ese momento. Reducido a la mínima expresión hablamos de problemas, de soluciones aportadas para resolverlos y de los recursos que podemos utilizar para ello.

Pero en realidad ¿De qué se componen las competencias? ¿Cómo se adquieren? ¿Cómo se pueden mejorar? De forma genérica y para cualquier actividad humana, las competencias se estructuran en conocimientos, en destrezas y habilidades y en un ítem más que nos califica y singulariza a cada uno de nosotros: la propia existencialidad. Pero empecemos por el principio: los conocimientos.

Conocimientos hay de dos tipos:

• Conocimientos académicos también llamados formales o científicos: podemos definirlo de forma sencilla como "todo aquello que nos enseñan en la escuela y en la Universidad", aunque de forma más precisa abarca la descripción y explicación de los fenómenos sociales y naturales para reconocer las leyes del funcionamiento de la realidad. Aplicado de forma más concreta a una rama de conocimiento es todo lo que un estudiante debe saber relacionado con una disciplina particular y su aplicación significativa para crear conocimiento a partir de lo adquirido. Este aspecto es esencial y es que académicamente estamos acostumbrados a ser receptores pasivos de conocimiento que nos llega vía profesor, vía internet, vía libros de consulta... Recibir y asimilar estos conocimientos es el primer paso (y en él no debemos quedarnos), el segundo es generar nuestro propio conocimiento y nuestras propias soluciones a partir de lo aprendido. Y también es fundamental dudar (con criterio) de los conocimientos, ello nos llevará a pulir, mejorar o incluso rebatir teorías que nos pudieran parecer no válidas.

• Conocimientos empíricos (derivados de la experiencia y la percepción): aunque en un principio los conocimientos académicos pudieran parecer de más importancia para el futuro alumno, no debemos desdeñar los empíricos, pues además son más numerosos en nuestra vida diaria y se complementan con los académicos perfectamente. Los tipos de conocimientos que nos puede aportar la experiencia son realmente vastos, y hay de todo tipo y pelaje: conocimiento relativo a la vida diaria (comidas, transporte, comunicación, información, estímulos externos), a valores y creencias compartidas de los grupos sociales (religión, tabúes, historia), etc. Los conocimientos empíricos, aun siendo ametódicos y asistemáticos, nos permiten conducirnos por la vida diaria, el trabajo, el trato social y el personal.

Según el diccionario de la lengua española, la destreza es la habilidad/eficiencia con la que se realiza una tarea, y habilidad es la capacidad, inteligencia y disposición para realizar algo. La destreza depende más de la capacidad para desarrollar procedimientos que de los conocimientos propiamente dichos (aunque también indirectamente se subordina a éstos). Así, el hecho de realizar una goniometría de rodilla, por medio de la repetición y experiencia se acaba convirtiendo en una serie de procesos semiautomáticos: colocación relajada del paciente, disposición de los brazos articulares y fulcro del goniómetro en su posición adecuada, etc. Las primeras veces que realizamos esta operación necesitamos un nivel alto de concentración y autocontrol; una vez dominadas las destrezas, se adquiere mayor confianza y facilidad en la realización de cualquier tarea (más o menos repetitiva).

Pero el concepto de destreza no se limita a algo tan básico como la repetición de tareas ya ejecutadas anteriormente. La capacidad e inteligencia para realizar algo nuevo depende, por supuesto, de los conocimientos, pero también está relacionado con el razonamiento, la resolución de problemas, la comparación, la síntesis, la relación, la imaginación, la abstracción, la observación, la construcción de analogías y patrones... todas ellas habilidades que podemos llegar a aplicar a la resolución de problemas y de las que probablemente no seamos conscientes de su uso cuando intentamos resolver situaciones nuevas. Por ejemplo, ya sabiendo realizar una goniometría de rodilla ¿podríamos realizar una de cadera sin haberlo visto antes? Probablemente sí, sabiendo los planos/ejes de libertad de movimiento de la cadera, podríamos colocar al paciente en la posición adecuada, aplicar el goniómetro en la articulación de forma correcta para acabar midiendo eso que queremos medir (por ejemplo, la abducción). Es posible que en el primer intento no lo ejecutásemos perfectamente, pero construyendo analogías, relacionando e imaginando, acabaríamos por realizarlo de forma adecuada.

Además del conocimiento y de las destrezas/habilidades, existen factores individuales que afectan a las competencias del sujeto y que están relacionados con la personalidad del alumno que constituyen su identidad propia y que denominamos competencia existencial:

• Personalidad: locuacidad/parquedad, iniciativa/indecisión, optimismo/pesimismo, intro/extroversión, actividad/pasividad, miedo, vergüenza, rigidez/flexibilidad, espontaneidad/autocontrol, meticulosidad/descuido, ambición/conformismo independencia/dependencia, autoestima/inseguridad.

• Actitudes: apertura hacia nuevas experiencias, ideas, culturas. Voluntad y capacidad de distanciarse de actitudes convencionales.

• Motivaciones personales.

2. Las competencias en educación: ¿Cuáles son?

Cuando se habla de competencias educativas hay diferentes maneras de enfocarlas y clasificarlas. Por un lado podemos hablar de competencias generales (básicas, cognitivas, emocionales, intelectuales) y de competencias específicas que son propias de cada profesión. En general y para el grado curricular docente, hay dos grandes ramas de las competencias o dos grandes clasificaciones que nos interesan: las competencias transversales y las específicas.

Las competencias transversales son las que el estudiante de Fisioterapia debe adquirir por el hecho de ser estudiante, por tener una carrera y por la tipología sanitaria de la profesión en la que se circunscribe. Como su mismo nombre indica, son transversales a todos los estudios universitarios de grado de Fisioterapia y, obviamente, se comparte el mismo espíritu y muchos de sus ítems con el resto de carreras y profesiones universitarias de índole sanitaria. Las competencias transversales del fisioterapeuta, a su vez, pueden ser:

• Instrumentales: toma de decisiones, resolución de problemas, capacidad de organización y planificación, capacidad de análisis y síntesis, comunicación oral y escrita en la lengua nativa, capacidad de gestión de la información, conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio y conocimiento de una lengua extranjera

• Personales: compromiso ético, trabajo en equipo, habilidades en las relaciones interpersonales, trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar, razonamiento crítico, trabajo en un contexto internacional y reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad

• Sistémicas: motivación por la calidad, adaptación a nuevas situaciones, creatividad, aprendizaje autónomo, iniciativa y espíritu emprendedor, liderazgo, conocimiento de otras culturas y costumbres y sensibilidad hacia temas medioambientales

En cuanto a las competencias específicas del currículo de Fisioterapia, se dividen a su vez en:

• Disciplinares: conocimientos en ciencias clínicas, biológicas, físicas, deontológicas, ciencias de la conducta, contextos administrativo, organizativo y socio-político.

• Actitudinales: son genéricas y orientadas a cualquier profesional sanitario, a saber: responsabilidad, actitud de aprendizaje y mejora, respeto, sensibilidad, cooperación con otros profesionales, orientación positiva al paciente/usuario, etc.

• Profesionales: desgranadas en el libro blanco de la Fisioterapia (como las anteriores) y en el BOE del 19/07/2008 y que enumeramos a continuación

3. Las competencias en educación: ¿Cómo se enseñan?

El enfoque de la enseñanza por competencias se aleja bastante del que hasta este momento se tenía en la educación, llamémosla convencional. Un ejemplo: seguro que recuerdas los exámenes/problemas de matemáticas o física que hacías antes de la Universidad, donde te proporcionaban varios datos y, combinando una o varias fórmulas aprendidas en clase, podías llegar a la solución concreta que te pedía el problema. Ese método de trabajo, completamente memorístico y que, además, no implica comprensión real del problema y la solución por parte del alumno, está completamente desfasado ¿Alguna vez te pusieron un problema donde faltaban datos y no se podía llegar a la solución final? ¿O alguna vez te dieron datos de más en el problema y debías seleccionar sólo aquellos que necesitabas? Seguro que nunca se dio una de esas dos situaciones, siempre tenías el número de datos mínimo pero suficiente para llegar a la solución.

SABER >>> ENSEÑAR >>> APRENDER

El enfoque por competencias pulveriza el trinomio saber-enseñar-aprender. Saber no es sólo acordarse de la materia, sino poder aplicarla a los casos necesarios; enseñar ya no es transmitir la información del profesor al alumno de forma directa, sino que éste último sea capaz de comprender, asimilar, procesar y no olvidar esta información que se le transmite; y aprender ya no es memorizar ni acumular datos, sino crear una vasta red de conceptos interconectados donde podamos seleccionar los que necesitemos para cada situación.

No podemos (ni debemos en un artículo tan breve) explicar cómo se debe planificar y enseñar por competencias, pero sí podemos dar unas breves pinceladas de lo que es recomendable hacer y de lo que no:

• El "temario" de una asignatura no es algo cerrado y estricto. Se proponen contenidos muy básicos a partir de los cuales y con la interacción del alumno, éstos se moldean para adaptarse a cada tiempo y situación. Incluso cada alumno no tiene por qué aprender lo mismo. Según los trabajos y prácticas que realice en cada momento puede aprender cosas diferentes al resto de sus compañeros. La antigua obsesión por "acabar" el temario no existe, pues éste es bastante elástico: el profesor y los alumnos determinan la profundidad de los contenidos según la importancia, interés o incluso tiempo del que dispongan. Saber diferenciar por tanto lo básico o troncal, de lo opcional o facultativo es fundamental.

• El aprendizaje ya no es lineal (contenidos guiados por un orden de sucesión en el tiempo) completamente. Podemos apostar por propuestas concéntricas (presentación general de la materia y se vuelve a distintos puntos con mayor profundidad) o espirales (presentación general a la que se vuelve después sobre lo mismo con contenidos nuevos). Hasta ahora la presentación lineal de contenidos era la única opción conocida y utilizada.

• La estrategia del docente no se basa exclusivamente en la clase magistral: exposición del contenido, demostración, instrucción directa y posterior evaluación de los alumnos. En el enfoque por competencias ya hay modelos centrados en formas indirectas: estudio de casos, resolución de problemas, indagación y razonamiento del alumno. Así la enseñanza no se basa en la transmisión directa de conocimientos del profesor al alumno, sino en el descubrimiento del propio alumno en situaciones seleccionadas o diseñadas de forma que implícitamente éste descubra los principios que se desean enseñar.

• El enfoque por competencias se basa en proponer situaciones, situaciones en las que además los conocimientos y razonamientos a aplicar no son específicos del problema en sí, sino que también son necesarios conocimientos genéricos transversales. La solución a las situaciones propuestas debe ir más allá de repetir lo enseñado, las situaciones de la vida diaria y el conocimiento existencialista deben jugar un papel importante para llegar a la resolución óptima (que no única) de la situación. Las situaciones propuestas por tanto deben ser interdisciplinares para que el alumno con sus conocimientos específicos, transversales, habilidades y destrezas pueda superarlas.

4. Las competencias en educación: ¿Cómo se evalúan?

Toda evaluación debe realizarse de forma metódica, justa y equitativa; y la evaluación por competencias no es una excepción. Si todo docente ya piensa que el proceso de evaluación es difícil, más lo puede ser en la evaluación por competencias, donde a un aprendizaje nuevo se le debe unir, indefectiblemente, un nuevo método de medición de resultados, porque los conocimientos memorísticos que estábamos midiendo anteriormente, no son el objetivo de la evaluación en este caso.

Sobre todo ahora, que una vez implantada la enseñanza por competencias, lo que aprenden los alumnos no coincide exactamente con el contenido del programa de estudios. Para evaluar competencias no nos limitamos a calificar el proceso cognitivo de aprendizaje que se realizaba en el método tradicional; ahora debemos evaluar el "hacerse competente", el saber aplicar esos conocimientos en los casos adecuados y con los recursos disponibles. Fijémonos en esta característica, no evaluamos si el alumno "es competente", evaluamos si "se ha hecho competente". Es decir, evaluamos una evolución y ello hace que no se pueda realizar al final de la misma como hasta ahora se habían hecho todas las evaluaciones académicas. Por lo tanto la evaluación no es una fase (la última) sino un proceso transversal a lo largo de todo el proceso de enseñanza del alumno.

En la evaluación por competencias no existe el elemento sorpresa de la evaluación tradicional. La sorpresa radicaba en que el alumno sabía todos los temas que comprendían la evaluación, pero no qué preguntas concretas se le iban a realizar. Al evaluar por competencias podemos eliminar este elemento sorpresa, pues podemos indicarle al alumno sobre qué situaciones vamos a evaluarle, de forma que la propia evaluación constituya una oportunidad de aprendizaje, no para seleccionar qué alumno es el mejor, sino para promover una mejora en su adquisición de competencias.

La evaluación por competencias utiliza una diversidad de instrumentos importante: muestra de las ejecuciones, habilidades y destrezas de los alumnos en clase, utilizar la observación como recogida de información, uso de check-list, escalas o rúbricas, utilización del diario reflexivo del alumno para indagar no sólo su destreza y habilidad en la ejecución, sino los mecanismos cognitivos que le han llevado a seleccionar esa forma de actuar y a desechar otras opciones. También se suelen utilizar la realización de proyectos, simulaciones, actividades asociadas fuera de clase que pueden ilustrar muy bien el trabajo personal desarrollado por el discente.

La evaluación por competencias tiene otra diferencia fundamental con la tradicional: no se obtiene una nota y se acabó. Esta evaluación tiene que hacer saber al estudiante cuál es su nivel en las distintas competencias, cómo ha resuelto las tareas, qué puntos fuertes debe potenciar y qué puntos débiles corregir. Es un proceso de autorregulación cíclico que no acaba con la evaluación, sino que comienza en cada tarea y en cada proyecto.

A continuación te dejamos con una tabla extraída de la evaluación por competencias en la educación superior que integra las implicaciones del aprendizaje por competencias, con las consecuencias para la evaluación y los posibles instrumentos que podemos utilizar para ello.

El enfoque de enseñanza por competencias no debe amedrentar, no es un enfoque tan novedoso dado que siempre se ha enseñado para formar personas competentes. Pero es cierto que impulsa cambios en la planificación, metodología y evaluación del aprendizaje. La finalidad es adaptarse a unos tiempos en los que los conocimientos de todas las disciplinas están fácilmente accesibles y es necesario moldear alumnos críticos que sepan dónde encontrar esa información, que sean críticos con ella, que sepan diferenciar lo realmente importante y bien construido de teorías sin fundamento; y una vez hecho todo eso, que sepan integrarlo en sus destrezas y habilidades y con ello resolver situaciones nuevas.

Referencias

• El enfoque de competencias: elementos clave

• Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

• Conocimiento completo y competencias educativas

• Competencias académicas

• La convergencia entre habilidades, actitudes y valores en la construcción de las competencias educativas

• BOE 19/07/2008

• Libro blanco de la Fisioterapia 2005

• Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias. Conceptos y propuestas

• La evaluación por competencias en la educación superior